ΑΦΙΕΡΩΜΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ


Μύθοι του σύγχρονου σχολείου

1.   2.   3. 


Και οι πρώτες έσονται έσχατες

Η αδιαμφισβήτητη πρόοδος των κοριτσιών σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης κατά τις τελευταίες δεκαετίες τροφοδοτεί έναν ισχυρό μύθο που συνοδεύει κάθε σχετική αναφορά. Ενισχυμένος από τα θριαμβικά πρωτοσέλιδα για τις πρωτιές των κοριτσιών στις γενικές εξετάσεις (100 πρωτιές σε σύνολο 187 σχολών το 1993), αλλά και από τα πρόσφατα ποσοστά που μαρτυρούν ραγδαία αύξηση της γυναικείας παρουσίας στην τριτοβάθμια εκπαίδευση (51% το 1991-92), ο μύθος διαθέτει πλέον όλα τα στοιχεία που του επιτρέπουν να εμφανίζεται ως αναντίρρητη πραγματικότητα: η ισότητα των φύλων έχει προ πολλού κατακτηθεί στην εκπαίδευση.
Μια πιο προσεκτική, ωστόσο, ματιά αρκεί για να κλονίσει τις βεβαιότητες του μύθου που εμφανίζει την εκπαίδευση ισονομιστικό παράδεισο. Οι εκπαιδευτικές ανισότητες εξακολουθούν να υπάρχουν, απλώς έχουν κι αυτές προσαρμοστεί στα σημερινά δεδομένα. "Η διάκριση σε βάρος των γυναικών", σημειώνει η Μαρία Ηλιού, "μετατοπίζεται τώρα στις υψηλότερες βαθμίδες, στο είδος της εκπαίδευσης, στο περιεχόμενο των προγραμμάτων, στην αξία των διπλωμάτων". ("Εκπαιδευτική και κοινωνική δυναμική", 1988). Πράγματι, η παρουσία των κοριτσιών είναι ιδιαίτερα έντονη στις πανεπιστημιακές σχολές που δεν έχουν καλές προοπτικές απασχόλησης και δεν διαθέτουν υψηλό κοινωνικό κύρος. Επίσης, οι τομείς στους οποίους συγκεντρώνονται γυναίκες συνήθως οδηγούν στα επαγγέλματα με τις χαμηλότερες αποδοχές. (Κάτσικας, Καββαδίας, "Η ανισότητα στην ελληνική εκπαίδευση").
Τα κορίτσια, με άλλα λόγια, επιλέγουν σε πολύ μεγάλα ποσοστά την κατεύθυνση των λεγόμενων θεωρητικών επιστημών, ενώ τα αγόρια προτιμούν τις θετικές επιστήμες. Η συγκρότηση της επιλογής έχει κοινωνικές αφετηρίες, αφού η επίδοση των κοριτσιών στο γυμνάσιο και τις δύο πρώτες τάξεις του λυκείου είναι σαφώς υψηλότερη από των αγοριών. (Γ. Κοντογιαννοπούλου-Πολυδωρίδη, 1995). Αλλά η προτίμηση των κοριτσιών για τις ανθρωπιστικές επιστήμες σπανίως θεωρείται αντικείμενο άξιο περαιτέρω διερεύνησης: ο προσανατολισμός των γυναικών προς τομείς που "προσιδιάζουν στη φύση τους και τις δεξιότητές τους" θεωρείται συνήθως αυτονόητος. Πίσω από τον κοινό αυτόν τόπο κρύβεται ένας ακόμη ισχυρός μύθος που μεταμφιέζει σε "έμφυτη κλίση" τους (κοινωνικούς) φραγμούς που έχουν να αντιμετωπίσουν τα κορίτσια κατά τη μακρόχρονη διαδικασία που καταλήγει στην επιλογή επαγγέλματος.
Ο πυρήνας της πεποίθησης ότι ορισμένοι επιστημονικοί κλάδοι είναι "γυναικείοι" πρέπει να αναζητηθεί στην εξαιρετικά διαδεδομένη βεβαιότητα ότι τα κορίτσια υστερούν από τα αγόρια στα μαθηματικά. Καθώς τα μαθηματικά συνδέονται με τομείς κύρους -σε αντίθεση με τα γλωσσικά μαθήματα- η πανθομολογούμενη "αναπηρία" των γυναικών καθιστά λογική τη συσσώρευση των φοιτητριών σε σχολές απαλλαγμένες από το συγκεκριμένο μάθημα, οπότε χαμηλότερου κύρους. Το ενδιαφέρον όμως είναι ότι τα στοιχεία που υποτίθεται ότι τεκμηριώνουν τη "φυσική" αυτή ανικανότητα ή και αποστροφή των κοριτσιών για τα μαθηματικά -νομιμοποιώντας και τις πανίσχυρες κοινωνικές προκαταλήψεις- βασίζονται σε εμπειρικά δεδομένα αμφίβολης επιστημονικής αξίας και έχουν επανειλημμένα χαρακτηριστεί αναξιόπιστα ή ανεπαρκή.
Σύμφωνα με τα πορίσματα γαλλικής έρευνας (1985-90), τα κορίτσια στις μικρότερες τάξεις δεν παρουσιάζουν καμία υστέρηση στα μαθηματικά, καθώς οι αποκλίσεις μεταξύ των φύλων είναι τόσο ασήμαντες, ώστε δεν είναι σε θέση να θεμελιώσουν μια θεωρία περί γυναικείας κατωτερότητας στο συγκεκριμένο μάθημα. Το ερώτημα -και στη γαλλική εκπαιδευτική πραγματικότητα- αφορά επομένως τους μηχανισμούς που αποθαρρύνουν τα κορίτσια των μεγαλύτερων τάξεων να στραφούν προς επιστήμες που σχετίζονται με τα μαθηματικά. "Η ανισοτιμία εκφράζεται στους προσανατολισμούς και όχι στις επιδόσεις", σημειώνουν οι Baudelot και Establet, σχολιάζοντας τα πορίσματα της έρευνας. "Δεκατρία χρόνια συνεκπαίδευσης δεν αρκούν για να εξαλείψουν τις συνέπειες του προτύπου που προτείνεται σε κάθε φύλο. Η απέχθεια των κοριτσιών για τα μαθηματικά σχετίζεται με τα πολιτισμικά εκείνα χαρακτηριστικά που συγκροτούν το παραδοσιακό γυναικείο στερεότυπο".
Ερμηνεύοντας τα αντίστοιχα ευρήματα αμερικανικής έρευνας, οι Eccles και Jacobs θεωρούν ότι οι διαφορετικές στάσεις κοριτσιών και αγοριών ως προς τα μαθηματικά εξαρτώνται κυρίως από τις αντιλήψεις των γονιών τους όσο και από τις δικές τους απόψεις σχετικά με τις ικανότητες του φύλου τους. Σημαντική θεωρεί η συγκεκριμένη μελέτη και την επίδραση των μέσων ενημέρωσης ("Ερευνα αποδεικνύει την ανδρική ανωτερότητα στα μαθηματικά!", "Το γονίδιο των μαθηματικών" κ.ο.κ.)- στη διαμόρφωση των γνωστών στερεοτύπων για τις "κλίσεις" κάθε φύλου. ("Signs", 11/2, 1986). "Η ιδέα ότι τα αγόρια διαπρέπουν ενώ τα κορίτσια υστερούν στα μαθηματικά, φαίνεται πως έχει στηριχτεί περισσότερο σε καθημερινές αντιλήψεις ως προς το ποια ενδιαφέροντα αρμόζουν σε κάθε φύλο και λιγότερο σε πραγματικές παρατηρήσεις", παρατηρεί από την πλευρά της η Δήμητρα Κατή, τονίζοντας ότι μια σεξιστική προκατάληψη αναδεικνύει ή κατασκευάζει ευρήματα για υπεροχή των αγοριών, ενώ αποσιωπά τις περιπτώσεις κατά τις οποίες τα κορίτσια υπερέχουν (μικρότερες ηλικίες, ειδικοί τομείς κ.λπ.) ή δεν διαφοροποιούνται από τα αγόρια.


Οι αόρατοι "αιώνιοι φοιτητές"

Οποτε κάποια κυβέρνηση εξαγγέλλει έναν ακόμη "εκσυγχρονισμό" της ανώτατης εκπαίδευσης ή βρίσκεται αντιμέτωπη με φοιτητικές κινητοποιήσεις, η μορφή του "αιώνιου φοιτητή" στοιχειώνει τον επίσημο και μη κρατικό λόγο. Αυτήν επικαλέστηκε η κυβέρνηση Καραμανλή το 1977-79, όταν με τον αλήστου μνήμης ν. 815 επιχείρησε να "βάλει σε τάξη τα ΑΕΙ", στο ίδιο επιχείρημα κατέφυγαν αργότερα οι Γ. Ράλλης και Α. Τρίτσης. Η παράδοση δεν άφησε ανεπηρέαστους τους εμπειρογνώμονες του ΟΟΣΑ, που ανέλαβαν πρόσφατα να προσαρμόσουν την ελληνική εκπαίδευση στις απαιτήσεις της διεθνοποιημένης οικονομίας της αγοράς: δίπλα στην ίδρυση ιδιωτικών ΑΕΙ και την κατάργηση της επετηρίδας των εκπαιδευτικών και της δωρεάν παιδείας, η τριανδρία των τεχνοκρατών εισηγείται την "απαλλαγή των σχολών από τους αιώνιους φοιτητές, που βλάπτουν τις σπουδές, επιβαρύνουν τις δαπάνες και κλείνουν επί πολλά χρόνια θέσεις για νέους φοιτητές" ("Ε" 2/7/95).
Πόσο πραγματική είναι αυτή η εικόνα; Το ερώτημα δεν αφορά την αδιαμφισβήτητη ύπαρξη ενός μεγάλου αριθμού φοιτητών που είτε εγκαταλείπουν καθ' οδόν τις σπουδές τους είτε τις διακόπτουν επί ένα διάστημα για να συνεχίσουν αργότερα. (Σύμφωνα με τα επίσημα στοιχεία, το 1994 το 51,1% των 225.000 κατόχων της φοιτητικής ιδιότητας χαρακτηρίζονταν ως "μη-ενεργοί φοιτητές" - σε απλά ελληνικά, είτε δεν είχαν γραφτεί στο εξάμηνό τους είτε δεν παρουσιάστηκαν στις εξετάσεις, που αποτελούν και την κατεξοχήν αν όχι μοναδική διαδικασία μετρήσιμης "συμμετοχής" στο εκπαιδευτικό έργο.) Η εικόνα του "αιώνιου φοιτητή" προϋποθέτει ότι αυτός συμμετέχει στην πανεπιστημιακή ζωή, καθυστερώντας τη λήψη του πτυχίου προκειμένου να παρατείνει την παραμονή του στα ΑΕΙ για λόγους άσχετους με τις ίδιες τις σπουδές. Πρόκειται για υπαρκτό φαινόμενο των πρώτων μεταπολιτευτικών χρόνων, τότε που η συνδικαλιστική δραστηριότητα στο φοιτητικό χώρο προσέφερε κοινωνική καταξίωση και η μαζική ανεργία των πτυχιούχων δεν είχε κάνει ακόμα αισθητή την παρουσία της. Πόσο όμως αντιστοιχεί στη σημερινή εικόνα των ελληνικών πανεπιστημίων;
Τα αριθμητικά δεδομένα πρόσφατης μελέτης του ΚΕΠΕ, αναδημοσιευμένα στην "Καθημερινή" της 17/3/1996, επιβεβαιώνουν τις αιρετικές εμπειρικές εκτιμήσεις ότι οι περιβόητοι "αιώνιοι" μονάχα μαζικό φαινόμενο δεν αποτελούν: το 58% των φοιτητών της περιόδου 1985-89, η συντριπτική δηλαδή πλειοψηφία του τότε ενεργού φοιτητικού πληθυσμού, τέλειωσε τις σπουδές του στον ελάχιστο προβλεπόμενο χρόνο...


--------------------------------------------------------------------

Η πλούσια γλώσσα των αγλώσσων


Είναι αξιοζήλευτη η ευκολία με την οποία αναθεματίζεται το ισχύον εκπαιδευτικό σύστημα επειδή, εκτός των άλλων, δεν παρέχει αρκετή αρχαιοελληνική μόρφωση και έτσι συμβάλλει στη γλωσσική πενία της νεολαίας. Αξιοζήλευτες είναι κυρίως οι αφαιρέσεις που κάνουν κάποιοι προκειμένου να φτάσουν στο παραπάνω συμπέρασμα που στηρίζει το μύθο των γενικώς άγλωσσων νέων.
Η πρώτη αφαίρεση έχει να κάνει με τον ορισμό της "φτωχής γλώσσας". Ακόμη και οι λιγότερο πληροφορημένοι/ες περί τα γλωσσικά ζητήματα γνωρίζουν ή αντιλαμβάνονται διαισθητικά ότι κάθε εθνική γλώσσα αποτελείται από μία σειρά διαφοροποιημένων χρήσεων τόσο σε συνάρτηση με τις περιστάσεις επικοινωνίας και τις λειτουργικές ανάγκες όσο και με την κοινωνική ταυτότητα, τη γεωγραφική προέλευση, το μορφωτικό επίπεδο, την ηλικία κ.λπ. των ομιλητών. Με λίγα λόγια, αφενός κανείς άνθρωπος δεν έχει ένα και μοναδικό γλωσσικό ύφος, αφετέρου το γεγονός ότι ανήκει σε κάποια κοινωνική ομάδα διαφοροποιεί τη γλώσσα του από εκείνη ενός ανθρώπου που ανήκει σε άλλη ομάδα. Ολα αυτά συνιστούν τη γλωσσική ετερογένεια στο πλαίσιο της ίδιας φυσικής γλώσσας.
Αν λοιπόν υπάρχει γλωσσική παραλλαγή και ιστορική μεταβολή, τότε τα κριτήρια για να θεωρήσουμε κάποια χρήση "φτωχή" ή "πλούσια" είναι πολύ σχετικοποιημένα. Πέρα από την επικοινωνιακή αποτελεσματικότητα, δεν υπάρχει απόλυτο μέτρο για την απόδοση ευσήμων σε κάποιο είδος χρήσης παρά μόνο η σύγκρισή της με την "καλοντυμένη στα κυριακάτικα" δημόσια, ακαδημαϊκή παραλλαγή με κύρος. Η γλωσσική παραλλαγή κύρους συνήθως ταυτίζεται με τη γλώσσα των ομιλητών που ανήκουν στην ανώτερη βαθμίδα της κοινωνικής ιεραρχίας, ενώ οι στιγματισμένες παραλλαγές χρησιμοποιούνται κατά κανόνα από τους ομιλητές που βρίσκονται σε απόσταση από την κορυφή της κοινωνικής πυραμίδας. Ετσι, η παραλλαγή κύρους γίνεται η πολιτισμικά κατασκευασμένη ρυθμιστική αρχή που αποτελεί και το φαντασιωτικό μέτρο σύγκρισης των ομιλητών για κάθε γλωσσική παραγωγή. Τα γλωσσικά στοιχεία που παίζουν σε αυτό το παιχνίδι δεν είναι "αντικειμενικά" ώστε να αιτιολογούν τους χαρακτηρισμούς "φτωχή" ή "πλούσια" γλώσσα. Κι αυτό διότι δεν αξιολογούνται τα γλωσσικά στοιχεία αλλά τα κοινωνικό-πολιτισμικά στοιχεία που αναδεικνύονται σε κάθε περίσταση.
Η δεύτερη αφαίρεση σχετίζεται με τον προσδιορισμό της κατηγορίας "νέοι". Είναι αδύνατον να θεωρήσουμε τους νέους ως ενιαία κοινωνικά, μορφωτικά, οικονομικά ομάδα, η οποία συμμερίζεται κοινές πολιτισμικές αξίες και ιδεολογικές πεποιθήσεις, έχει δεχτεί την ίδια εγκύκλιο εκπαίδευση, προέρχεται από το ίδιο κοινωνικό στρώμα, ανήκει στη μαθητιώσα/φοιτητιώσα/εργαζόμενη νεολαία, κινείται στο ίδιο πλαίσιο αναγκών βάσει των ενασχολήσεών της και, επιπλέον, ανήκει σε ένα ενιαίο ηλικιακό φάσμα. Εφόσον λοιπόν οι νέοι δεν αποτελούν ενιαία κοινωνική ομάδα, τότε δεν είναι όλοι το ίδιο πράγμα, συνεπώς δεν μιλούν την ίδια γλώσσα.
Η τρίτη αφαίρεση συνίσταται στην αιτιοκρατική αντίληψη για το σχολείο ως μοναδικού φορέα μετάδοσης γλωσσικών συνηθειών και χρήσεων. Στην πραγματικότητα -δυστυχώς- το σχολείο ελάχιστα μπορεί να ασκήσει σε διαφορετικές γλωσσικές χρήσεις και παραλλαγές, εφόσον αυτό που διδάσκει είναι γνώσεις σχετικά με τη γλώσσα, ενώ συγχρόνως ασκεί στον γραπτό λόγο. Είναι επομένως τουλάχιστον αφελές να θεωρήσουμε ότι η διδασκαλία των αρχαίων, δηλαδή ενός συγκεκριμένου και περιορισμένης εμβέλειας ιδιώματος, που επιπλέον δεν χρησιμοποιείται έτσι ώστε να δοκιμάζεται στη γλωσσική πράξη, μπορεί να βοηθήσει στην εξάσκηση των μαθητών σε διαφορετικά είδη λόγου και να εμπλουτίσει τις γλωσσικές τους δυνατότητες.
Αν τώρα σκεφτούμε ότι κάνουμε και μία αδόκιμη αντιπαραβολή ανάμεσα στα γλωσσικά εφόδια των γενεών χωρίς να έχουμε καμία πραγματική δυνατότητα σύγκρισης, κι αν προσθέσουμε τη γνωστή σαν κωμωδία επαναλαμβανόμενη γκρίνια των προηγούμενων γενεών για την αγραμματοσύνη (και την έλλειψη σεβασμού) των νεοτέρων, τότε μπορούμε να αντιληφθούμε το παράλογο του μυθεύματος.
Με λίγα λόγια, δεν μπορούμε να αποφανθούμε αν σήμερα οι νέοι και οι νέες μιλούν καλύτερα ή χειρότερα από το πώς μιλούσαν(-με) παλιά. Απλούστατα άλλοι/ες μιλούν καλύτερα, άλλοι/ες χειρότερα. Κι άλλοι/ες νέοι/ες χρησιμοποιούν σήμερα καλύτερα ή χειρότερα τη γλώσσα από ό,τι τη χρησιμοποιούν οι μεγαλύτερες, άρα εμπειρότερες, γενιές. Ο αντίθετος ισχυρισμός θα αποτελούσε ανόητη υπεργενίκευση ή, καλύτερα, επικίνδυνο μύθο.



Μαριάννα Κονδύλη
-------------------------------------------------------- 
(Κοινωνιογλωσσολόγος, Λέκτορας στο Πανεπιστήμιο Πατρών)

(Ελευθεροτυπία, 25/8/1996)

 

www.iospress.gr                                   ΠΡΩΤΟ ΜΕΡΟΣ  -  ΤΡΙΤΟ ΜΕΡΟΣ